Blog sobre Educación

Hoy en nuestras escuelas se planifica y se gestiona. Mucho. Los directores se ocupan de gestionar y monitorear el avance de obras de infraestructura, trámites administrativos y los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, en ocasiones nos encontramos con planes institucionales muy elaborados y completos, pero que pocas veces se consultan o revisan.
Se genera entonces la sensación de que la gestión cotidiana “tapa la agenda”, y podemos vernos como un barco en una tempestad, que debe “reaccionar” a los distintos frentes que se nos presentan. Ahora
bien, si nuestro plan nos marca un rumbo general, pero no una propuesta de acciones concretas para la situación en la que nos encontramos, entonces resulta esperable que no lo consultemos en
medio de la tormenta. El problema es que si la tormenta persiste, podemos quedarnos sin elementos para direccionar el barco. En estos momentos es cuando necesitamos mayor claridad con respecto a
dónde nos dirigimos y cómo llegar a destino.
Nos referimos entonces con “gestión tradicional” a esta separación que a veces se da entre nuestra planificación (el plan institucional) y la acción cotidiana. Con la expresión gestión estratégica, nos referimos a un cambio de enfoque, más flexible y más situado. No implica desconocer los imponderables que surgen día a día, sino de contar con las herramientas para sostener el rumbo que buscamos. Consiste en ser capaz, día a día, semana a semana, de responder estas preguntas:
¿hacia dónde vamos?, ¿qué queremos lograr? y ¿cómo podemos llevarlo a cabo?
Ahora bien, ser capaz de responder a estas preguntas requerirá, desde nuestro enfoque, las siguientes habilidades:

• Aprender a priorizar y focalizar. Sabemos que las necesidades en nuestras escuelas son muchas y de distinto tipo. Pero justamente por eso es que se hace necesario priorizar y localizar. Siempre se debe empezar por algo, y ello puedo implicar postergar muchas otras cosas que también son importantes. El “todo” debe ser nuestra visión, nuestra imagen objetivo a largo plazo, por lo que necesitamos también herramientas que den algún sustento objetivo a la priorización: aquello que resulte más urgente, o más viable de mejorar, o la conjunción de ambos. Y debemos asumir que toda estrategia, toda priorización, implica a su vez una renuncia: hay cuestiones que dejaremos para más adelante (aunque estén en nuestro círculo de preocupación). No significa que las olvidamos, o que renunciamos a ellas en términos absolutos, sino solamente de manera transitoria. Se trata, en definitiva, de reconocer que aunque lo queramos, no somos capaces de hacer todo al mismo tiempo, y por lo tanto ahora nos ocuparemos de esto, luego de aquello, y luego de aquello otro.
•  Construir equipo y delegar. De la misma manera que no podemos hacer todo al mismo tiempo, tampoco podemos gestionar una institución solos. La construcción del equipo es también un desafío de gestión. Como señala Blejmar (2014), que exista un grupo no equivale a que exista un equipo de trabajo. De allí que este deba ser también un aspecto importante a tener en cuenta.

Programar acciones de manera completa y detallada. Algunas veces cuesta salir de la enunciación general de las acciones a realizar. Solemos tener claridad respecto de aquello que queremos llevar a cabo (organización de jornadas, asesoramiento a docentes, etc.) pero no siempre logramos especificar en detalle las tareas, los recursos y los tiempos concretos que implica. Es importante comprometernos, con nuestro equipo, a una serie de acciones que resulten claras para todos: en qué consisten, cuándo se deberían realizar, quién se ocupará de hacerlas y qué se necesita para llevarlas a cabo. Si hemos priorizado y focalizado bien, entonces este listado de tareas debería ser posible. Si vemos que nos excede, habrá que re-focalizar. Esta programación detallada nos permitirá monitorear el avance de las acciones, pensar estrategias alternativas frente al surgimiento de imponderables e identificar obstáculos en el proceso, a fin de evitarlos en oportunidades futuras. 

Contar con información a lo largo de todo el proceso. El plan no debe ser inmutable y rígido –lo que llevaría a dejar de tenerlo en cuenta– sino una suerte de “guión para la acción”, que la dirige y encauza al tiempo que resulta flexible: esto implica generar mecanismos para ajustarlo periódicamente. Una de las claves para ello se encuentra en la información: en la medida en que estipulemos claramente a qué le prestaremos atención a medida que avanza el plan (cuáles serán nuestros indicadores de avance), y organicemos los mecanismos para contar con dicha información en tiempo y forma, podremos volver al plan de manera periódica y revisar si avanzamos como pretendíamos o si hay cosas que debemos modificar. De la misma manera en que sería impensable que un capitán conduzca su embarcación sin consultar sus mapas y su propia ubicación de manera constante, un plan sólo nos será útil si contamos también con herramientas para saber a cada momento en cuál de sus etapas nos encontramos. 

• Fuente: http://www.conectarigualdad.gob.ar/

Una primera clave es considerar que, como mencionamos antes, siempre se puede hacer algo. Ya nos estemos refiriendo a la integración de TIC, a mejora escolar o a cualquier otro tema relacionado con las instituciones educativas, si realmente pensamos que “no podemos hacer nada”, entonces seguramente así sea. Si en cambio estamos dispuestos a no caer en una actitud de ese tipo, el
desafío estará en descubrir qué podemos hacer. Pasamos así de un interrogante general y casi filosófico –“¿se puede hacer algo?”–, a uno más pragmático: “¿qué podemos hacer?”. Dado este primer paso, seguramente surgirán nuevas preguntas: ¿por dónde conviene empezar?, ¿cómo puedo hacerlo?, ¿con quién?, ¿cuándo?... Es decir, cuáles son las estrategias que conviene utilizar.
Una segunda clave es que la respuesta a la pregunta sobre lo que podemos hacer no tendría que resultar muy amplia o ambiciosa. ¿Por qué?
Siguiendo una reflexión de Oscar Terán (2006), hay dos actitudes opuestas e igualmente inconducentes en las que debemos evitar caer: la primera es el pesimismo inmovilizante, que suele ser trivial y convocar a la pereza intelectual; la segunda es la del optimismo ingenuo, que tampoco podrá conducirnos a buen puerto, ya que nos impulsa a encarar tareas que luego resultarán imposibles de materializar, con la subsiguiente frustración y angustia que esto produce.
Podríamos, entonces, asumir una actitud de justa esperanza: estar seguros de que es posible hacer algo, pero que ese algo, en un primer momento, debe ser acotado, focalizado.
Por ejemplo, ordenar la gestión de los desbloqueos de las netbooks. O generar proyectos interdisciplinarios en primero y segundo año. Poner en marcha alguna de estas propuestas producirá un cambio en la escuela y en el equipo de conducción que, a largo plazo, puede impactar profundamente la realidad institucional. Se trata, en última instancia, de asumir que, así como no es cierto que “no se puede hacer nada”, tampoco “se puede hacer todo”. Por lo menos, no al mismo
tiempo y todo junto, aunque tal vez sí, de a poco y por partes. De esto se trata, en buena medida, nuestra propuesta.
Por último, una tercera clave a tener en cuenta tiene que ver con lo siguiente: es necesario hacer el esfuerzo, permanentemente, para preocuparnos de aquello de lo cual podemos ocuparnos. Los ejemplos de “pre-juicios” que hemos listado tienen que ver con cuestiones que, en mayor o menor medida, se encuentran dentro del campo de acción del equipo directivo. Esto obedece a que, junto con el esfuerzo por salir de la tentación inicial del “no se puede hacer nada” para asumir la
postura de “se tiene que poder hacer algo”, hay un esfuerzo paralelo que muchas veces resulta necesario, que tiene que ver con lo que denominamos como la distinción entre “área de preocupación” y “área de incidencia” (Gvirtz, Zacarías y Abregú, 2011).


Muchas veces, nuestras preocupaciones se relacionan con cuestiones que están fuera de nuestro alcance directo, más allá de nuestra intención de cambio. No estamos sugiriendo desconocer aquello que nos preocupa, sino hacer el ejercicio de separar las cosas que tienden a “preocuparnos” de aquellas sobre las que podemos “incidir”. Las áreas que nos interesa mejorar pueden ser muchas, pero nuestro tiempo siempre es limitado. Resulta fundamental entonces enfocar nuestras energías en todos aquellos temas sobre los cuales podemos operar, para que de a poco podamos lograr verdaderas mejoras.
Fuente: http://www.conectarigualdad.gob.ar/

Tal vez algunos puedan plantear que la idea de una “buena escuela con TIC” como objetivo de las instituciones educativas puede resultar sumamente deseable e interesante, pero difícil de llevar a la práctica.
Luego de 3 años de trabajo con más de 500 escuelas de distintas provincias del país, desde Escuelas de Innovación sabemos que no se trata de una tarea fácil, pero tampoco imposible, y dedicaremos la
segunda parte de este material a demostrar de qué manera se puede llevar a cabo.
Antes de hacerlo, puede resultar oportuno repasar algunos de los “obstáculos previos” o “pre-juicios”
más comunes que hemos advertido en los espacios de trabajo con directores y vicedirectores,
asesores pedagógicos, administradores de red, entre otros. “Prejuicios” que buscamos poner en tensión, poco a poco, con propuestas concretas de trabajo a lo largo de los diversos encuentros
compartidos.
Pasemos, entonces, a enumerar los más comunes, que tal vez hayamos experimentado muchos de quienes desempeñamos roles de gestión educativa:
1. “El equipo docente no está capacitado…”
2. “No tenemos conectividad…”
3. “No tengo referente tecnológico…”
4. “El piso tecnológico no funciona…”
5. “Los alumnos no traen las netbooks, o están todas bloqueadas o rotas…”
Todas estas afirmaciones tienen implícita una misma conclusión: “…por lo tanto no se puede hacer nada”.
Si bien estas expresiones probablemente se apoyen en diversas experiencias, razones o fundamentos, queremos ampliar nuestra 1. “El equipo docente no está capacitado…”
En varias escuelas de Mendoza y de la provincia de Buenos Aires en las cuales se detectaba una necesidad de formación de mayor profundidad para el uso pedagógico de las TIC en las aulas, en primer lugar, se identificaron buenas prácticas en los docentes de la institución, y a continuación, se
organizaron espacios de socialización o de trabajo en parejas pedagógicas para que esas prácticas comenzaran a ampliarse a otros docentes.
Es de destacar que, en algunos casos, esta propuesta fue tomada como iniciativa distrital coordinada por los inspectores, lo que permitió socializar y ampliar prácticas a todas las escuelas del distrito.

2. “No tenemos conectividad…”
En varias escuelas de Entre Ríos, ante situaciones de falta de conectividad o de que la conexión no fuera lo suficientemente buena como para los alumnos, se comenzó a organizar el uso del servidor escolar con fines pedagógicos. De esta manera, se crearon usuarios para los distintos roles (docentes, alumnos, equipo directivo, administradores) y carpetas para cada sección con permisos definidos para cada tipo de usuario. Así, los docentes podían descargar lo que precisaban desde otro lugar –páginas de internet, archivos de audio, imágenes, etc. – y luego, alojarlo en el servidor para que todos los alumnos pudieran acceder.
Asimismo, vale la pena mencionar que gran parte de las propuestas pedagógicas del resto de las publicaciones de esta colección (las correspondientes a las áreas académicas) se centran en recursos y aplicaciones disponibles en las netbooks, por lo que no requieren uso de internet.

3. “No tengo referente tecnológico…”
En el caso de una escuela de San Juan, el tiempo de dedicación asignada a RTE era muy acotado y, desde el equipo de conducción, veían que no alcanzaba para cumplir con las tareas básicas, sobre todo en relación con la gestión de máquinas bloqueadas y la carga en el aplicativo de Conectar
Igualdad de las máquinas rotas. Frente a esta situación, se tomó la decisión de que, durante algunas jornadas, el RTE se ocupara de capacitar a la asesora pedagógica y a otra docente en estas tareas, para que pudieran suplirlo cuando él no estuviera.
En escuelas de Mendoza, Tucumán y Entre Ríos, se formaron capacitaron a alumnos tutores, dos o tres de cada sección, para que aprendieran a desbloquear las máquinas de sus compañeros, liberando así a los responsables técnicos de esta tarea.
4. “El piso tecnológico no funciona…”
Tanto en Entre Ríos como en San Juan, hubo escuelas que tenían dificultades con el funcionamiento del piso tecnológico, sobre todo los Puntos de Acceso (APs), lo que imposibilitaba el trabajo en red en las aulas.
En estos casos, las propias escuelas encontraron una solución enseñando a los docentes a configurar una red local desde la propia netbook, de manera que los alumnos pudieran conectarse a ella e intercambiar archivos con el docente sin necesidad de contar con un AP. Organizaron espacios de
capacitación interna en distintas franjas horarias para que todos los docentes participaran de acuerdo a su disponibilidad y luego, jornadas con algunos alumnos referentes de cada sección (alumnos tutores) para que ellos aprendieran a hacerlo también y apoyaran al docente en los casos que
fuera necesario.

5. “Los alumnos no traen las netbooks, o están todas bloqueadas o rotas…”
A lo ya comentado en el punto anterior sobre alumnos tutores, se puede agregar la iniciativa, en la provincia de Tucumán, para lograr un “bloqueo cero” y aumentar la presencia de las netbooks en muchas de sus escuelas.
Además de la capacitación interna a docentes y alumnos tutores, se realizaron acciones de comunicación y concientización a alumnos y familias, de monitoreo periódico de la cantidad de netbooks disponibles y de trabajo con los docentes para que comenzaran a solicitarlas con más frecuencia en las clases.
A su vez, en varias escuelas de Entre Ríos se organizó el uso de las netbooks adicionales con las que contaba la escuela para que estuvieran a disposición de los docentes como reemplazo para alumnos que tuvieran la suya descompuesta o no la hubieran traído. En algunos casos se instrumentó,
además, un sistema de “cupos” para que aquellos alumnos que solamente se habían olvidado de llevar la netbook tuvieran un máximo permitido para solicitar este reemplazo, a fin de incentivar que llevaran el dispositivo propio y no utilizaran siempre el proporcionado por la escuela.


Fuente:
http://www.conectarigualdad.gob.ar/

Consideramos que otro de los desafíos que la escuela se enfrenta actualmente es el de la alfabetización digital, es decir, ofrecer a los estudiantes espacios de trabajo en los que, con el acompañamiento del docente, puedan desarrollar aquellos aprendizajes necesarios para
desenvolverse en forma autónoma en la sociedad del conocimiento.
Esto implica apropiarse de aquellas habilidades necesarias para el dominio y uso crítico de las TIC. Teniendo en cuenta los aportes de Pessoa y Ribeiro (2012), consideramos que estas habilidades
indispensables son:
A) Habilidades para  el uso  instrumental:
• Implican el dominio técnico de cada tecnología y de sus procedimientos lógicos de uso. Es decir, el conocimiento práctico del software y el hardware.
B) Habilidades cognitivas para la gestión de la  información y el conocimiento:
• Adquisición de habilidades cognitivas específicas que permitan buscar información, seleccionarla, analizarla, interpretarla y otorgarle significación.
• Habilidades que permitan producir nuevos conocimientos y comunicarlos.
C) Habilidades para el trabajo con otros y las relaciones interpersonales:
• Desarrollo de habilidades relacionadas con la creación y difusión de textos en diversos formatos (hipertextuales, audiovisuales, icónicos, tridimensionales, etc).
• Habilidades para poder expresarse a través de formatos multimedia y los lenguajes audiovisuales, que permitan a los estudiantes interactuar con otros a través de entornos digitales.
• Habilidades para el trabajo colaborativo con otros en entornos virtuales
Fuente: http://www.conectarigualdad.gob.ar/

Cuando hablamos de la presencia de las TIC en las prácticas institucionales y de enseñanza en la escuela notamos que, generalmente, se usan en forma indistinta los conceptos de inclusión o
integración. Pero estos términos ¿son sinónimos? ¿Qué diferencias existen entre ellos?

La palabra inclusión, según el Diccionario de la Real Academia Española, significa poner una cosa dentro de otra o dentro de sus límites. En este caso, sería introducir las TIC, como un elemento más,
dentro de las propuestas de enseñanza que ofrece la escuela a sus estudiantes. Podría limitarse, así, a la mera instalación de artefactos, o a la disponibilidad de diversos recursos mediados por las tecnologías. En cambio, integración implica que un elemento forma parte constitutiva de una cosa. Hace referencia a cierta “fusión” de los diversos recursos para producir una síntesis novedosa, algo distinto, original y superador de lo previamente establecido (Castellano, 2010).

Aplicado a nuestro campo, las TIC serían los recursos constitutivos que se “fusionan” con otros elementos para generar una propuesta superadora en las planificaciones de clase y en las prácticas docentes dentro del aula.
Por lo tanto, consideramos que estos conceptos no son sinónimos, sino que hacen referencia a diversos momentos de un mismo proceso. Es necesario incluir primero las TIC, para luego poder integrarlas.  Hablar de integración de las TIC, entonces, implica ir más allá de una mera presencia en el espacio escolar y de la utilización instrumental.
Implica la oportunidad de que las nuevas generaciones se inserten en la cultura digital.

Así, el término integración resulta superador del término inclusión, porque incluye las reflexiones didácticas obligadas que acompañan un cambio de esta magnitud. No basta con utilizar tecnologías, sino que la escuela asume la misión fundamental de desarrollar en los jóvenes las herramientas cognitivas y las competencias necesarias para transitar el mundo digital, de forma responsable y crítica.

Ahora bien, ¿por qué integrar las TIC en las prácticas de enseñanza? ¿Qué propiedades o potencialidades nos ofrecen para trabajar con nuestros estudiantes? Consideramos que las más importantes son:

• Permiten agilizar el relevamiento de la información, su sistematización y publificación, y optimizar su aprovechamiento. 
•  Ofrecen nuevos canales y espacios de comunicación que posibilitan superar las barreras del tiempo y el espacio escolar, generando nuevas interacciones, tanto horizontales como verticales, entre todos los miembros de la comunidad educativa; 
• Promueven espacios de construcción colaborativa que posibilitan intercambiar opiniones y conocimientos, construir consensos y trabajar en equipo.
•  Son recursos y herramientas que permiten enriquecer las prácticas de enseñanza y favorecen nuevos aprendizajes. 

 fuente: http://www.conectarigualdad.gob.ar/

Los conceptos de justicia educativa y buena escuela en el contexto actual 

Los conceptos de justicia educativa y buena escuela en el contexto actual Los aspectos descriptos en el apartado anterior nos interpelan acerca del lugar que ocupa la escuela ocupa en la sociedad actual. ¿Cuál es la escuela que deseamos en esta Sociedad del Conocimiento? ¿Cuáles son los conocimientos socialmente valorados que requieren ser enseñados en la escuela? ¿Cuáles son las propuestas educativas que consideramos más pertinentes para lograrlo?
Seguramente coincidiremos en que la meta es que nuestra escuela sea una buena escuela. Pero en el contexto actual… ¿qué es una buena escuela? ¿Qué aspectos definen hoy una buena escuela? Siguiendo a Gvirtz,S.; Zacarías, I.; Abregú, V. (2011) consideramos que una buena escuela es aquella en la que todos los estudiantes:
A) puedan  ingresar  sin ser  discriminados. Es decir, una escuela inclusiva e integradora, para que todos puedan acceder, en igualdad de oportunidades, a una educación de calidad. Esta calidad se caracteriza, entre otras cuestiones, por la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta manera, la escuela da lugar al ejercicio de la justicia educativa.
B) se gradúen en  tiempo y forma. Una escuela que priorice como estrategia educativa la elaboración de propuestas de enseñanza ajustadas a los requerimientos de los estudiantes según sus necesidades
y momento evolutivo; de modo que la repitencia no sea la principal estrategia frente a los problemas en el aprendizaje, ya que sus efectos son estigmatizantes y resulta poco efectiva para resolver dichos
problemas.
C) continúen con éxito el nivel siguiente de enseñanza. Una escuela que proteja los itinerarios escolares de sus estudiantes, que pueda brindarles aquellas herramientas necesarias para experimentar una trayectoria exitosa.
D) aprendan cono ci mientos so ci almente  sig ni ficativos. Una escuela que promueva, en sus estudiantes, el desarrollo de habilidades que les permitan convertirse en ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y desempeñarse con éxito en la sociedad actual.
E) disfruten del conoci miento y puedan a plica rlo a nuevas situaciones. Una escuela que ofrezca a sus estudiantes la posibilidad de adquirir y ejercitar diversas capacidades para resolver problemas de la vida cotidiana, de modo que progresivamente puedan desenvolverse en forma autónoma en la sociedad. Las competencias TIC forman parte del conocimiento socialmente significativo; y su integración en la enseñanza puede mejorar el rendimiento académico e incrementar el disfrute por el
aprendizaje.
Cabe aclarar que esta concepción de buena escuela es “un punto de llegada”, es decir, un horizonte hacia el cual dirigir nuestras acciones y propuestas de mejora para acercarnos progresivamente a este
escenario buscado. Será necesario reconocer el “estado actual” de nuestra escuela para poder reconocer los desafíos que debemos afrontar. En este sentido, creemos que es importante que el director pueda atender a tres dimensiones vinculadas con la gestión, que enunciamos a continuación. Proponemos también una serie de preguntas para promover la reflexión acerca de cada una de ellas:
1. Evolución de las trayectorias escolares
• ¿Qué curso tiene más ausentes?
• ¿Cuántos alumnos repiten, por curso y año escolar?
• ¿Cuántos alumnos abandonan el sistema educativo, clasificados por curso y año escolar?
• ¿De qué manera las TIC colaboran en el seguimiento de las trayectorias escolares de los alumnos?
• ¿Cómo se podría optimizar la disponibilidad de la información?
2. Rendimiento académico de las trayectorias escolares
• ¿Qué áreas disciplinares tienen más alumnos desaprobados?
• ¿Cómo aprovechar las TIC para promover el acceso a nuevos conocimientos?
• ¿Cómo usar las TIC para que los estudiantes aprendan más, mejor y de formas innovadoras?
3. Condiciones necesarias
• ¿En qué estado se encuentra la infraestructura de la escuela?
• ¿Con qué recursos didácticos cuenta?
• ¿Están todos esos recursos disponibles para ser utilizados?
• ¿Todos los alumnos cuentan con netbooks en condiciones para ser
utilizadas?
• ¿Cuáles son las condiciones necesarias para garantizar el uso
pedagógico de las TIC en las aulas?
• ¿De qué manera podemos gestionar estas condiciones desde la
institución?

Como vimos anteriormente, es importante que una buena escuela pueda garantizar a todos sus estudiantes el acceso a las TIC, en el marco de la justicia educativa. Es decir, garantizar no sólo igualdad de oportunidades para el acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación, sino también ofrecer propuestas de enseñanza que promuevan el desarrollo de capacidades cognitivas necesarias para el uso crítico de estas tecnologías. De esta manera, la escuela se presenta como un espacio clave para la reducción de la brecha digital puesto que facilita el desarrollo de habilidades necesarias para la plena participación de todos los estudiantes en la sociedad del conocimiento.
Fuente: http://www.conectarigualdad.gob.ar/